Jean Sévillia : l’Education nationale contribue à la falsification historique

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Jean Sévillia : l’Education nationale contribue à la falsification historique

Message par Chasseur le Jeu 16 Jan 2014 - 21:15

Réponses de Jean Sévillia à un entretien sur les manipulations de l’histoire et les ravages de l’historiquement correct.

Toutes les époques sont-elles concernées par la falsification historique ?

Toutes les époques sont concernées, mais les raisons de ces maquillages varient selon les dominantes idéologiques. Pour faire court, l’histoire est instrumentalisée, en Occident, depuis les Lumières : encyclopédistes et philosophes tressent une légende noire de l’Église, dont ils combattent le pouvoir. Au XIXe siècle, le roman national, tel que l’enseigne l’école jusqu’aux années 1950, s’inscrit dans une veine républicaine qui glorifie la Révolution et caricature l’“Ancien Régime”. L’après-guerre est dominée, jusqu’à la fin des années 1960, par l’histoire marxiste, ce qui s’explique par l’hégémonie culturelle du Parti communiste.

Et par l’influence de l’école des Annales ?

À ceci près que Lucien Febvre et Marc Bloch, les fondateurs des Annales, étaient des hommes d’une très grande science, de grands historiens dont les travaux n’ont pas toujours été assimilés par ceux qui les diffusaient ensuite dans les établissements scolaires. Les Annales se sont démarxisées au fil du temps, et bon nombre d’historiens issus de cette école (Georges Duby, Emmanuel Le Roy Ladurie, François Furet, Jacques Le Goff…) sont revenus à une vision classique de l’histoire, parfois à la biographie, voire à l’“histoire-bataille”. Quoi qu’il en soit, le marxisme s’effondre dans les années 1980. Un autre paradigme lui est substitué – les droits de l’homme – , et c’est encore à l’aune de ce paradigme qu’on interprète le passé. C’est cela, l’“historiquement correct” : passer l’histoire au crible de l’idéologie du moment. Ce faisant, on commet un anachronisme préjudiciable à la connaissance historique.

Comment définiriez-vous l’idéologie dominante que vous évoquez ?

Elle relègue la nation dans les limbes de l’histoire, condamne les frontières, rejette tout enracinement géographique et spirituel. Elle fait l’apologie du nomadisme. Elle élève l’individu au rang de valeur sacrée et proclame son libre arbitre comme ultime référence. Est considéré comme juste celui qui respecte les droits de l’homme, comme injuste – donc immédiatement condamné – celui qui les viole. Alors que l’histoire est un domaine éminemment complexe, on cède à la facilité manichéenne (les bons et les méchants) et l’on procède à des réductions abusives en braquant le projecteur sur certains événements, au risque d’en laisser d’autres dans l’obscurité. Anachronisme, manichéisme, réductionnisme : ce sont les trois procédés de la falsification historique, qui sont beaucoup plus subtils que ce qui se faisait en Union soviétique…

Un exemple ?

La Première Guerre mondiale. On ne perçoit plus ce conflit qu’à travers la vie des combattants de base. Ce qu’ils ont vécu fut atroce, mais on insiste tant sur cet aspect qu’on oublie la dimension géopolitique de la guerre. Comme nous sommes attachés par-dessus tout à nos droits individuels, comme nous sommes dans un moment de concorde européenne, nous ne comprenons plus ce qui les animait, ni qu’ils aient largement consenti à ce sacrifice. Nous ne comprenons plus l’expression “faire son devoir”.

Plusieurs controverses ont éclaté sur des sujets de recherche historique, par exemple sur l’esclavage, après la parution d’un livre de l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau, les Traites négrières. Essai d’histoire globale (Gallimard). Est-ce aussi l’effet de l’historiquement correct ?

Absolument. En 2004, cet historien – dont l’ouvrage a reçu plusieurs prix – démontre que l’esclavage n’a pas été seulement le fait des Occidentaux. En 2005, il déclare, au détour d’un entretien à la presse, que « les traites négrières ne sont pas des génocides ». La condition des esclaves était certes atroce, mais l’intérêt des négriers n’était pas de les laisser mourir puisqu’ils tiraient profit de leur vente. Aussitôt, diverses associations lancent une procédure judiciaire et nourrissent une campagne si violente qu’elle provoque la réaction de nombreux historiens : un millier d’entre eux signeront un appel rappelant que l’histoire n’est ni une religion ni une morale, qu’elle ne doit pas s’écrire sous la dictée de la mémoire et qu’elle ne saurait être un objet juridique. C’est à cette occasion qu’est née l’association Liberté pour l’histoire, à l’époque présidée par René Rémond.

De nombreux historiens considèrent que le Parlement n’a pas à s’emparer de ces questions. Qu’en pensezvous ?

Les lois mémorielles entretiennent une concurrence victimaire, indexée sur la tragédie que fut la Shoah. Elles ont aussi nourri des revendications d’ordre politique, de sorte qu’on peut craindre une instrumentalisation de l’histoire. Il est tout à fait légitime d’entretenir la mémoire des tragédies, de toutes les tragédies, mais la mémoire n’est pas toute l’histoire.

Autre polémique, celle qu’a provoquée le livre de Sylvain Gouguenheim, Aristote au mont Saint-Michel (Seuil), en 2008…

Agrégé d’histoire et docteur ès lettres, Sylvain Gouguenheim enseigne l’histoire médiévale à l’École normale supérieure de Lyon. Il souligne dans son livre que l’Occident médiéval n’a jamais été coupé de ses sources helléniques pour au moins trois raisons. Tout d’abord, il a toujours subsisté des îlots de culture grecque en Europe. Ensuite, les liens n’ont jamais été rompus entre le monde latin et l’Empire romain d’Orient. Enfin, c’est le plus souvent par des Arabes chrétiens que les penseurs de l’Antiquité grecque ont été traduits dans les régions passées sous la domination de l’islam. Conclusion : si la civilisation musulmane a contribué à la transmission du savoir antique, cette contribution n’a pas été exclusive ; elle a même été moindre que celle de la filière chrétienne. Ce livre a rapidement déclenché la mise en route d’une machine à exclure visant non seu lement à discréditer son auteur comme historien, mais à l’interdire professionnellement !

Pourquoi ?

Parce qu’il est couramment admis que l’Occident n’aurait eu connaissance des textes antiques que par le truchement du monde islamique. L’essor de la culture occidentale ne pourrait donc pas s’expliquer sans l’intermédiation musulmane. Quiconque n’épouse pas cette thèse – enseignée dans les collèges – est voué aux gémonies. Il était naguère impossible de critiquer le communisme, il est aujourd’hui presque interdit d’évoquer l’islam. Il est quand même symptomatique que deux journaux français seulement – Valeurs actuelles et le Figaro Magazine – , aient parlé du livre de Christopher Caldwell, Une révolution sous nos yeux, qui explique que les populations musulmanes sont en train de redessiner l’avenir de l’Europe… Le système médiatique français reste politiquement très homogène.

Les programmes d’histoire n’échappent pas à la polémique. L’Éducation nationale est-elle à l’abri de la falsification historique ?

Je suis navré de le dire, mais l’Éducation nationale est au coeur de ce système. Les commissions des programmes sont constituées d’enseignants qui, pour beaucoup, sont inspirés par le “pédagogisme” ambiant, donc en accord avec l’idéologie dominante. Le retour à la chronologie est infime, l’histoire est toujours enseignée de façon thématique aux enfants. Qu’un agrégé d’histoire fasse du comparatisme entre les sociétés ou à travers les siècles est très intéressant, mais cela n’est guère adapté à des enfants qui n’ont ni les connaissances ni les repères chronologiques nécessaires. Le problème est d’autant plus important que le système scolaire français est très concentré.

Mais l’école de la République, celle d’Ernest Lavisse, diffusait elle aussi un message idéologique…

L’histoire républicaine était nationale. Parfois caricaturalement, mais cette approche avait au moins la vertu de donner aux enfants, qu’ils soient bretons ou provençaux, un patrimoine commun, presque un héritage spirituel. “Nos ancêtres les Gaulois”… Les choses étaient scientifiquement contestables, mais elles avaient un sens. L’histoire, telle qu’on l’enseigne aujourd’hui, sort de ce cadre national, car le credo politique actuel est de mettre à bas les nations. D’où le bannissement des grands hommes de notre histoire.

Comment expliquez-vous que la France doute à ce point d’elle-même ?

La nation française est une construction de l’État. Or, l’État a été dépossédé – démocratiquement, c’est vrai – des attributs de sa puissance. Au profit de quoi, de qui ? On ne sait pas très bien : de Bruxelles ? De Francfort ? La crise de la nation est évidemment liée à celle de l’État.,

Les choses peuvent-elles évoluer ?

Bien sûr. Les générations passent, les idéologies aussi. Mais ne me demandez pas de prédire l’avenir : nous avons assez à faire avec le passé !

Propos recueillis par Fabrice Madouas

Source : http://royalistes.net/histoire/jean-sevillia-leducation-nationale-contribue-a-la-falsification-historique/
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Le caractère mortifère de l'école d'Etat

Message par Chasseur le Ven 13 Juin 2014 - 10:03

Le caractère mortifère de l'école d'Etat
par Yves Morel

Une institution scolaire monopolistique d'Etat conduit fatalement une nation au marasme.
L'Etat, c'est le pouvoir, donc la force, la loi et la majesté. La sanction de l'aptitude intellectuelle par l'école d'Etat, décidant, par là, de la position dans l'échelle sociale, revêt donc une gravité et une solennité certaines.  Le double caractère, étatique et monopolistique de cette Ecole nimbe du sentiment du sacré sa réalité institutionnelle, ses enseignements et ses décisions relatives à l'attribution des diplômes. Sous l'autorité d'une telle Ecole, le succès devient une électionde type divin, une bénédiction, l'échec, la Chute, la malédiction, le dam. Le succès suscité confère l'honneur à celui qui est felix car béni des dieux (ou de Dieu), l'échec vaut flétrissure, opprobre, sinon damnatio memoriae. L'Ecoleinstitue  entre les hommes, dès leur jeunesse, une séparation d'une évidence tragique. Elle les répartit en une aristocratie composée des meilleurs comme il se doit (les aristoï, les optimates) et une plèbe massive (que Thiers appelait « vile multitude » en 1850). L'Ecole n'engendre pas les haines de classes, mais elle les atteste, les cristallise, leur donne une dimension symbolique dans la mesure même où elle est le pouvoir et où elle opère la hiérarchie des valeurs et prépare la ventilation des situations « en toute équité » à l'en croire. Et son monopole, quasi exclusif en matière d'enseignement, absolu quant aux examens et à la collation des grades, exclut toute alternative. Souverains, ses jugements sont absolus, incontestables, comme apodictiques. Rien ne peut les invalider, en annuler les effets. A l'étranger, la ventilation des situations sociales a lieu spontanément, sans intervention du pouvoir, diffuse, subtile (parfois brutale), polymorphe, complexe, difficilement perceptible dans sa globalité, résultant de facteurs divers combinant les inégalités d'aptitude, économiques et socio-culturelles, les circonstances, les choix et les trajectoires personnels, les écoles fréquentées, les études poursuivies, l'itinéraire professionnel, et donne lieu à une « grande société » hayekienne composée d'un grand nombre de classes, de catégories socio-professionnelles  et socio-culturelles, de groupes informels, et d'une pluralité d'élites, différentes, inégales et complémentaires, lors même qu'elles s'ignorent. Et si, dans cet agencement social, le rôle de l'Ecole est important, il n'est pas écrasant .
Un système scolaire violent consacrant la loi du plus fort  

Rien de tel en France. Au nom de l'Egalité, de la Justice, de la Démocratie effective, les jeunes sont tous évalués, classés selon une prétendue échelle de l'intelligence, du savoir et de la dignité y étant liée, et ce, soi-disant en toute objectivité, sur le seul critère de l'aptitude et du mérite, l'Ecole publique constituant censément, pour les « déshérités » un « merveilleux ascenseur social ». Ils sont ainsi jugés, placés, avant même leur entrée dans le monde adulte, suivant la sentence de l'Etat souverain. Ce n'est pas ce qu'ils font dans la vie, sur une longue durée, qui fixe peu à peu leur position sociale, c'est l'Etat qui en décide, dès le début, d'après leurs seuls  résultats scolaires. Et ainsi, nos concitoyens entrent dans la vie active, pour la plupart, par la grâce d'un échec dont ils porteront le stigmate toute leur vie. Parlons de l'humanisme de notre Ecole républicaine ! Cette façon de concentrer les jeunes dans des établissements d'Etat pour les évaluer et décider de leur avenir, recèle indubitablement une forme de violence et tient de l'encasernement. Elle suscite une compétition malsaine qui mobilise l'intelligence au service de la volonté de puissance, secrétant ainsi la loi du plus fort codifiée par l'Etat. Ceci n'a pas échappé aux fondateurs mêmes de l'Ecole républicaine. Entre 1882 et 1912, dans ses conférences à Paris et en province, Durkheim ne cesse de définir l'enseignement comme un coup de force et le rapport maître-élève comme violent et lié à un enjeu de pouvoir[1]. Plus tard, M.T.Estrela définit la relation pédagogique comme un rapport de force en lequel le savoir joue le rôle d'un instrument de domination et de symbole de puissance que l'élève doit s'approprier dans l'intérêt même de la reconnaissance de sa dignité[2]. Cette Ecole a instillé au cœur de sa mission d'instruction dans l'intérêt de tous et de chacun, cette obsession angoissante et perverse de la lutte pour la dignité et le pouvoir grâce à l'utilisation du savoir retaillé suivant sa conception et ses visées sélectives.  Elle identifie l'intelligence à la culture d'une part, et surtout, à la force d'autre part. Conformément à ses origines au sein d'une nation en révolution qui, pour soutenir une guerre contre tout un continent dut se soumettre à la plus terrible des dictatures et au plus spartiate des régimes militaires en attendant d'être stabilisée... par un tyran. Suivant l'échelle de valeurs d'une telle Ecole, l'intelligence se ramène à un aspect et/ou à un instrument de la force brutale ordonnée à une fin de domination. La culture vaut, pour elle, dans la seule mesure où elle confère une légitimité spirituelle à la force. Et l'intelligence, instrument de cette violence, joue aussi un rôle utilitaire pour la survie de la nation. L'Ecole d'une nation bouleversée soumise à un régime militaire de terreur et peinant pour survivre sous l'autorité de chefs violents qui sélectionnent à leur image l'élite dont ils ont besoin, voilà l'Ecole républicaine, qui arrache la culture à la skholè, à l'otium, la lie au negotium,  lui met le sac au dos, et, reléguant dans l'utopie l'abbaye de Thélème et sa liberté raffinée (« Fayes ce que voudras »), crée les classes prépas et leur régime d'humiliation, lequel, à en croire ses laudateurs, forge le caractère et fortifie l'intelligence.

L'Ecole d'Etat, est inéluctablement violente, ségrégative, ordonnée au pouvoir et à tous les enjeux et bas calculs y étant liés. Elle y plie l'intelligence et manipule la culture comme critère de supériorité morale (et/ou de classe) et instrument d'habillage et d'affinement de cette intelligence réduite à sa dimension prédatrice.

Une telle Ecole suscite inévitablement la frustration, le ressentiment et la révolte. Elle est la source d'un malaise de la société française sans exemple ailleurs, et le niveau d'études joue, à tous les plans, depuis l'insertion sociale et le degré de rémunération jusqu'au standing, un rôle impensable sous d'autres latitudes. Elle exacerbe à ce point le mal-être français que, du même coup, on l'a amplement vérifié depuis quatre décennies, elle est irréformable.

Prenons notre destin en mains, ne laissons pas l'Etat en décider

Le seul remède réside donc hors d'elle. J'ai exposé, sur ce site, l'exemple de la décentralisation du système scolaire italien depuis 1996. Il en existe une autre, qui serait la multiplication des réseaux d'écoles libres (sans contrat avec l'Etat), tels que les préconisent Philippe Nemo ou la Fondation pour l'Ecole. Ces innovations auraient le mérite de mettre fin à la crispation française sur l'Ecole et d'instaurer enfin un système scolaire à la hauteur de ses missions naturelles d'éducation, d'instruction et de formation. Les Français doivent reprendre leur avenir en main au lieu de le soumettre à la décision de l'Etat dès leur prime jeunesse. L'Ecole doit cesser d'être un organe de l'Etat en majesté et devenir un instrument proche des gens, profondément inséré dans la société, liée à elle sous toutes ses formes - même s'il ne se confond pas avec elle - apte à aider  les jeunes et les adultes à y faire leur chemin, proposant donc une multiplicité constamment renouvelée de cursus, de formations (initiales et continues), de passerelles, de voies et de modes d'accès aux études. N'en déplaise à Pena-Ruiz, Bachelard avait tort de dire que « la société est faite pour l'Ecole » ; non, c'est bien l'Ecole qui doit être faite pour la société et les individus. Dans une civilisation évoluée et réellement démocratique et humaniste, ce sont les individus qui bâtissent leur destin; et les inégalités cessent d'être verticales, créées ou sanctionnées par l'Etat, pour devenir horizontales et se présenter comme des différences.


[1]Cf  Emile Durkheim, La science morale et l'action, présenté par Jean-Claude Filloux, Puf, 1987, Education et sociologie, présenté par Paul Fauconnet, PUF, 1992, L'éducation morale, présenté par Paul Fauconnet, PUF, 1992. Cf également, Jean-Claude Filloux, Durkheim et l'éducation, PUF, 1993, et Yves Morel, La fatale perversion de l'Ecole républicaine, Via Romana, 2011, pp. 63-66

[2] Autorité et discipline à l'Ecole, ESF, 1994, en particulier p. 45, et Yves Morel, L'idéal scolaire français. De l'utopie à l'entropie, Bellier, 2007, pp. 138-142

Source : http://www.politiquemagazine.fr/le_caractere_mortifere_de_l_ecole_d_etat.html
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Histoire-géographie au lycée ou comment on embrigade la jeunesse, par Marc Longobard

Message par Chasseur le Lun 30 Juin 2014 - 12:09

Histoire-géographie au lycée ou comment on embrigade la jeunesse
Par Marc Longobard

L’enseignement de l’Histoire  en France n’est pas un long fleuve tranquille. Il a toujours donné lieu à des  polémiques tant sur les contenus que sur les méthodes: Histoire événementielle contre histoire sociale, adeptes du respect de la chronologie contre les tenants des analyses sur la longue durée sans repères temporels…

Néanmoins, conformément à ce qu’affirmait Napoléon : «  Qu’est ce que l’histoire si ce n’est une fable sur laquelle tout le monde s’entend ? », la République avait réussi à imposer un formatage des esprits qui, même s’il avait la fâcheuse tendance à négliger tout ce qui avait précédé 1789, avait tout de même contribué à forger une Histoire-Mémoire collective. C’est pourquoi de nombreux enseignants d’Histoire, pas dupes, s’en étaient accomodés. Une certaine unité du peuple français (sans forcément tomber dans les excès du nivellement jacobin) pouvait justifier certaines libertés prises avec la véracité des faits historiques.

Aujourd’hui, le totalitarisme mondialiste qui tend à détruire à marche forcée les identités culturelles et sexuelles des peuples afin de mieux écouler ses gadgets dans un monde meilleur, peuplé de pacifiques citoyens- consommateurs interchangeables se propose de «déconstruire le roman national français». Les grands maîtres du pédagogisme s’en sont donné a cœur joie dans l’élaboration de nouveaux programmes d’histoire- Géographie taillés sur mesure.

Les procédés utilisés : intellectualisme déconnecté des centres de préoccupation des élèves, dénigrement systématique de notre culture et de notre civilisation, introduction de chapitres consacrés à d’autres civilisations, révisionnisme. Tout un corpus de chapitres de plus en plus indigestes qui auront été oubliés sitôt appris. Mais, au fond, n’est ce pas l’effet escompté ?

Lire la suite de l'article sur : http://conseildansesperanceduroi.wordpress.com/2014/06/29/resistance-republicaine-histoire-geographie-au-lycee-ou-comment-on-embrigade-la-jeunesse-par-marc-longobard/
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Rentrée des classes : l'Éducation Nationale est-elle au bord du naufrage ?

Message par Chasseur le Lun 1 Sep 2014 - 22:45

Rentrée des classes : l'Éducation Nationale est-elle au bord du naufrage ?



IGAROVOX/TRIBUNE - Pour la directrice générale de la Fondation pour l'École Anne Coffinier, l'école publique, abandonnée par l'Etat, agonise lentement mais sûrement. Une situation que la nomination de Najat Vallaud-Belkacem risque d'aggraver.

Anne Coffinier est directrice générale de la Fondation pour l'École.

Voici que Najat Vallaud-Belkacem est placée à la tête de l'Éducation nationale, elle qui est l'emblème même de l'idéologisation à outrance de l'école. La réalité dépasse la fiction. Alors que tous appelaient à un apaisement après les tensions suscitées par l'ABCD de l'égalité et sa paradoxale suppression-généralisation, une telle nomination interpelle fortement.
Le président cherche-t-il à faire mieux passer le tournant libéral qu'il a été contraint d'opérer en économie en donnant à sa base militante une compensation sociétale (notre pauvre école étant désormais ravalée au rôle de laboratoire sociétal, cessant d'être une institution consacrée à l'instruction des citoyens)?
Il est fascinant de constater que c'est l'État lui-même, au plus haut niveau, qui aura tué l'école républicaine, en la détournant si ostensiblement de sa mission légitime qui est d'instruire.
Cette nomination porte en tout cas le coup de grâce à l'Éducation nationale. Ce n'est pas que la personne du ministre soit décisive: on sait depuis longtemps que c'est une marionnette à laquelle on ne consent de pouvoir que pour autant qu'il s'exerce dans le sens souverainement déterminé par les syndicats enseignants. Mais cette décision constitue tout de même un symbole qui démoralisera à coup sûr les derniers résistants de l'intérieur qui, envers et contre toute la bêtise technocratique qui les opprimait, instruisaient jour après jour leurs élèves avec un dévouement admirable, malgré les programmes aussi mal fichus que changeants et un cadre administratif infantilisant et oppressant.
Il est fascinant de constater que c'est l'État lui-même, au plus haut niveau, qui aura tué l'école républicaine, en la détournant si ostensiblement de sa mission légitime qui est d'instruire. Il n'y aura pas eu besoin d'un grand complot «ultralibéral» pour venir à bout de l'école publique. Cette thèse apparaît aujourd'hui pour ce qu'elle a toujours été: un fantasme sans fondement. Non, il suffit pour assassiner l'école républicaine d'avoir des responsables politiques et administratifs ne croyant plus au devoir sacré de transmettre, comme l'a montré en 2008 Philippe Nemo dans Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry?.
Rien n'est plus urgent que de sanctuariser l'école, de la préserver des querelles politiques, pour lui laisser faire son travail: transmettre la culture d'une génération à l'autre par un travail lent et humble, selon des programmes scolaires progressifs, structurés et cohérents. Les professeurs ne doivent plus être évalués sur leur docilité à l'égard de circulaires politisées mais sur le niveau académique de leurs élèves. Mais c'est bien le signal contraire qui est passé par la nomination de Najat Vallaud-Belkacem, ou par le projet de supprimer les notes ou encore par l'improbable taux de réussite record enregistré cette année au baccalauréat. Pendant ce temps, l'école publique française agonise. Socialement, elle est la plus inégalitaire de tous les pays de l'OCDE. Elle est aussi la plus inapte à assurer la formation des élèves les plus en difficulté, qui décrochent plus que dans les autres pays. L'OCDE tire la sonnette d'alarme, mais le gouvernement refuse d'en tirer des conséquences. Il n'y aura pas de «choc Pisa» en France malgré nos piètres performances à ce test de référence.

Lire la suite sur : http://www.lefigaro.fr/vox/societe/2014/09/01/31003-20140901ARTFIG00064-rentree-des-classes-l-education-nationale-est-elle-au-bord-du-naufrage.php
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Pour la majorité des profs, l’école n’apprend plus à lire !

Message par Chasseur le Mer 24 Sep 2014 - 23:25

Pour la majorité des profs, l’école n’apprend plus à lire !



Alors que se négocie la réécriture du « socle commun de connaissances », dont la version provisoire égrène une multitude d’objectifs sur près de 20 pages, les professeurs du second degré tirent la sonnette d’alarme dans un sondage IFOP / SOS Education. Quasiment unanimes (89%, toutes tendances politiques confondues) pour rappeler que la mission de l’école est avant tout d’apprendre à lire, écrire et compter, ils sont plus de la moité (51%) à estimer que le primaire ne remplit plus cette mission.
Ce constat catastrophique rappelle évidemment les conclusions choc de l’enquête internationale PISA, qui a révélé fin 2013 que 20% des collégiens français se trouvent en situation d’illettrisme. 85% des enseignants (et 95% de ceux en fin de carrière !) ont ainsi observé chez leurs élèves une dégradation du niveau de maîtrise de la langue écrite depuis leur entrée dans le métier.
Le message des professeurs est donc très clair : l’heure n’est pas à un énième plan numérique pour l’école (un gadget pour 54% des enseignants !), mais aux réformes qui permettront la transmission efficace des fondamentaux. « Il faut avoir à l’esprit que le volume horaire consacré à l’enseignement du français en primaire a été amputé de moitié en quarante ans », analyse Jean-Paul Mongin, Délégué général de SOS Éducation. « De plus, les méthodes de lecture idéo-visuelles ou semi-globales restent employées dans 95% des établissements, malgré leur inefficience démontrée. On a là deux leviers d’action incontestables si l’on veut se donner les moyens de réduire l’illettrisme… » Et de proposer la mise en place de tests de déchiffrage dès la classe de CE1, suivant les recommandations d’une étude publiée par SOS Éducation cette semaine, ainsi qu’un examen d’entrée en 6ème — proposition soutenue par plus des trois quarts (77%) des enseignants.
Sur les questions de discipline, le sondage IFOP – SOS Éducation a interrogé parents d’élèves et professeurs ; il révèle un sentiment général de détérioration de la sécurité dans les établissements(chez 69% des enseignants, 61% des parents), de perte du sens du respect (pour 83% des professeurs et 65% des parents), ce qui contribue évidemment à la baisse de la qualité de l’enseignement attestée par 57% des professeurs et 55% des parents. Près de la moitié des enseignants (49%) affirment ne pas disposer de moyens réglementaires suffisants pour assurer leur autorité. Quasiment tous (91%) seraient favorables à l’idée de bénéficier de la protection juridique des agents dépositaires de l’autorité publique. Et les sanctions actuellement interdites par l’administration, comme les notes de conduites ou les lignes à copier, restent plébiscitées (respectivement 57 et 56% d’opinions favorables). « Le nouveau Ministre Najat Vallaud-Belkacem, qui bénéficie d’un a priori relativement favorable chez les professeurs (43% de bonnes opinions contre 22% de mauvaises), pourrait certainement renforcer sa crédibilité (qui tourne seulement autour de 40%) en travaillant cette question de l’autorité« , conclut Jean Paul Mongin. « C’est une évidence que des décennies de laxisme n’ont pu occulter : il n’y a pas d’éducation possible sans sécurité. »
Source : http://24heuresactu.com/2014/09/23/pour-la-majorite-des-profs-lecole-napprend-plus-a-lire/
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Jean-Paul Brighelli dresse le "tableau noir" de l’école française

Message par Chasseur le Sam 13 Déc 2014 - 20:57

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Éric Zemmour : « Après Najat Vallaud-Belkacem, le déluge »

Message par Chasseur le Jeu 30 Avr 2015 - 21:31

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Le désastre de l'éducation nationale

Message par Chasseur le Mer 20 Mai 2015 - 22:28

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Re: Jean Sévillia : l’Education nationale contribue à la falsification historique

Message par propatria le Ven 5 Jan 2018 - 17:13

@Chasseur a écrit:Le caractère mortifère de l'école d'Etat
par Yves Morel

Une institution scolaire monopolistique d'Etat conduit fatalement une nation au marasme.
L'Etat, c'est le pouvoir, donc la force, la loi et la majesté. La sanction de l'aptitude intellectuelle par l'école d'Etat, décidant, par là, de la position dans l'échelle sociale, revêt donc une gravité et une solennité certaines.  Le double caractère, étatique et monopolistique de cette Ecole nimbe du sentiment du sacré sa réalité institutionnelle, ses enseignements et ses décisions relatives à l'attribution des diplômes. Sous l'autorité d'une telle Ecole, le succès devient une électionde type divin, une bénédiction, l'échec, la Chute, la malédiction, le dam. Le succès suscité confère l'honneur à celui qui est felix car béni des dieux (ou de Dieu), l'échec vaut flétrissure, opprobre, sinon damnatio memoriae. L'Ecoleinstitue  entre les hommes, dès leur jeunesse, une séparation d'une évidence tragique. Elle les répartit en une aristocratie composée des meilleurs comme il se doit (les aristoï, les optimates) et une plèbe massive (que Thiers appelait « vile multitude » en 1850). L'Ecole n'engendre pas les haines de classes, mais elle les atteste, les cristallise, leur donne une dimension symbolique dans la mesure même où elle est le pouvoir et où elle opère la hiérarchie des valeurs et prépare la ventilation des situations « en toute équité » à l'en croire. Et son monopole, quasi exclusif en matière d'enseignement, absolu quant aux examens et à la collation des grades, exclut toute alternative. Souverains, ses jugements sont absolus, incontestables, comme apodictiques. Rien ne peut les invalider, en annuler les effets. A l'étranger, la ventilation des situations sociales a lieu spontanément, sans intervention du pouvoir, diffuse, subtile (parfois brutale), polymorphe, complexe, difficilement perceptible dans sa globalité, résultant de facteurs divers combinant les inégalités d'aptitude, économiques et socio-culturelles, les circonstances, les choix et les trajectoires personnels, les écoles fréquentées, les études poursuivies, l'itinéraire professionnel, et donne lieu à une « grande société » hayekienne composée d'un grand nombre de classes, de catégories socio-professionnelles  et socio-culturelles, de groupes informels, et d'une pluralité d'élites, différentes, inégales et complémentaires, lors même qu'elles s'ignorent. Et si, dans cet agencement social, le rôle de l'Ecole est important, il n'est pas écrasant .
Un système scolaire violent consacrant la loi du plus fort  

Rien de tel en France. Au nom de l'Egalité, de la Justice, de la Démocratie effective, les jeunes sont tous évalués, classés selon une prétendue échelle de l'intelligence, du savoir et de la dignité y étant liée, et ce, soi-disant en toute objectivité, sur le seul critère de l'aptitude et du mérite, l'Ecole publique constituant censément, pour les « déshérités » un « merveilleux ascenseur social ». Ils sont ainsi jugés, placés, avant même leur entrée dans le monde adulte, suivant la sentence de l'Etat souverain. Ce n'est pas ce qu'ils font dans la vie, sur une longue durée, qui fixe peu à peu leur position sociale, c'est l'Etat qui en décide, dès le début, d'après leurs seuls  résultats scolaires. Et ainsi, nos concitoyens entrent dans la vie active, pour la plupart, par la grâce d'un échec dont ils porteront le stigmate toute leur vie. Parlons de l'humanisme de notre Ecole républicaine ! Cette façon de concentrer les jeunes dans des établissements d'Etat pour les évaluer et décider de leur avenir, recèle indubitablement une forme de violence et tient de l'encasernement. Elle suscite une compétition malsaine qui mobilise l'intelligence au service de la volonté de puissance, secrétant ainsi la loi du plus fort codifiée par l'Etat. Ceci n'a pas échappé aux fondateurs mêmes de l'Ecole républicaine. Entre 1882 et 1912, dans ses conférences à Paris et en province, Durkheim ne cesse de définir l'enseignement comme un coup de force et le rapport maître-élève comme violent et lié à un enjeu de pouvoir[1]. Plus tard, M.T.Estrela définit la relation pédagogique comme un rapport de force en lequel le savoir joue le rôle d'un instrument de domination et de symbole de puissance que l'élève doit s'approprier dans l'intérêt même de la reconnaissance de sa dignité[2]. Cette Ecole a instillé au cœur de sa mission d'instruction dans l'intérêt de tous et de chacun, cette obsession angoissante et perverse de la lutte pour la dignité et le pouvoir grâce à l'utilisation du savoir retaillé suivant sa conception et ses visées sélectives.  Elle identifie l'intelligence à la culture d'une part, et surtout, à la force d'autre part. Conformément à ses origines au sein d'une nation en révolution qui, pour soutenir une guerre contre tout un continent dut se soumettre à la plus terrible des dictatures et au plus spartiate des régimes militaires en attendant d'être stabilisée... par un tyran. Suivant l'échelle de valeurs d'une telle Ecole, l'intelligence se ramène à un aspect et/ou à un instrument de la force brutale ordonnée à une fin de domination. La culture vaut, pour elle, dans la seule mesure où elle confère une légitimité spirituelle à la force. Et l'intelligence, instrument de cette violence, joue aussi un rôle utilitaire pour la survie de la nation. L'Ecole d'une nation bouleversée soumise à un régime militaire de terreur et peinant pour survivre sous l'autorité de chefs violents qui sélectionnent à leur image l'élite dont ils ont besoin, voilà l'Ecole républicaine, qui arrache la culture à la skholè, à l'otium, la lie au negotium,  lui met le sac au dos, et, reléguant dans l'utopie l'abbaye de Thélème et sa liberté raffinée (« Fayes ce que voudras »), crée les classes prépas et leur régime d'humiliation, lequel, à en croire ses laudateurs, forge le caractère et fortifie l'intelligence.

L'Ecole d'Etat, est inéluctablement violente, ségrégative, ordonnée au pouvoir et à tous les enjeux et bas calculs y étant liés. Elle y plie l'intelligence et manipule la culture comme critère de supériorité morale (et/ou de classe) et instrument d'habillage et d'affinement de cette intelligence réduite à sa dimension prédatrice.

Une telle Ecole suscite inévitablement la frustration, le ressentiment et la révolte. Elle est la source d'un malaise de la société française sans exemple ailleurs, et le niveau d'études joue, à tous les plans, depuis l'insertion sociale et le degré de rémunération jusqu'au standing, un rôle impensable sous d'autres latitudes. Elle exacerbe à ce point le mal-être français que, du même coup, on l'a amplement vérifié depuis quatre décennies, elle est irréformable.

Prenons notre destin en mains, ne laissons pas l'Etat en décider

Le seul remède réside donc hors d'elle. J'ai exposé, sur ce site, l'exemple de la décentralisation du système scolaire italien depuis 1996. Il en existe une autre, qui serait la multiplication des réseaux d'écoles libres (sans contrat avec l'Etat), tels que les préconisent Philippe Nemo ou la Fondation pour l'Ecole. Ces innovations auraient le mérite de mettre fin à la crispation française sur l'Ecole et d'instaurer enfin un système scolaire à la hauteur de ses missions naturelles d'éducation, d'instruction et de formation. Les Français doivent reprendre leur avenir en main au lieu de le soumettre à la décision de l'Etat dès leur prime jeunesse. L'Ecole doit cesser d'être un organe de l'Etat en majesté et devenir un instrument proche des gens, profondément inséré dans la société, liée à elle sous toutes ses formes - même s'il ne se confond pas avec elle - apte à aider  les jeunes et les adultes à y faire leur chemin, proposant donc une multiplicité constamment renouvelée de cursus, de formations (initiales et continues), de passerelles, de voies et de modes d'accès aux études. N'en déplaise à Pena-Ruiz, Bachelard avait tort de dire que « la société est faite pour l'Ecole » ; non, c'est bien l'Ecole qui doit être faite pour la société et les individus. Dans une civilisation évoluée et réellement démocratique et humaniste, ce sont les individus qui bâtissent leur destin; et les inégalités cessent d'être verticales, créées ou sanctionnées par l'Etat, pour devenir horizontales et se présenter comme des différences.


[1]Cf  Emile Durkheim, La science morale et l'action, présenté par Jean-Claude Filloux, Puf, 1987, Education et sociologie, présenté par Paul Fauconnet, PUF, 1992, L'éducation morale, présenté par Paul Fauconnet, PUF, 1992. Cf également, Jean-Claude Filloux, Durkheim et l'éducation, PUF, 1993, et Yves Morel, La fatale perversion de l'Ecole républicaine, Via Romana, 2011, pp. 63-66

[2] Autorité et discipline à l'Ecole, ESF, 1994, en particulier p. 45, et Yves Morel, L'idéal scolaire français. De l'utopie à l'entropie, Bellier, 2007, pp. 138-142
Source : http://www.politiquemagazine.fr/le_caractere_mortifere_de_l_ecole_d_etat.html
Parfaitement d'accord sur le caractère mortifère de l'école d'ETAT de (Yves Morel).
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propatria
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